- Huszonöttõl nemigen igazodok el a számokon, a mi tévénken sajnos csak huszonnégy csatornát lehet fogni.

Amikor elkezdtem tanítani 1977-ben, akkor egy sokkal szűkebb tartalmú tantervet kellett végrehajtani. A gyerekek 12 százaléka nem tudta időben befejezni általános iskolai tanulmányait. A különböző tantárgyakból 20-40 százalék között volt a gyenge teljesítmények aránya.

Ekkor jött egy mindent átfogó oktatási reform, amely azt tűzte ki alapvető célként, hogy "az iskolai tananyag legyen felkészítés az önművelésre" (Horváth Márton, 1975). A későbbi EU alapító tagállamai is ebben az időben kezdték felülvizsgálni az oktatási rendszerüket, és szinte szó szerint arra a következtetésre jutottak, amit Kelemen László 1973-ban így fogalmazott meg: "Az emberi agyat okosabb célokra kell felhasználni, és nem az ismeretek szolgai tárolására. A korszerű oktatásban ezért az alkotó, problémamegoldó gondolkodás kifejlesztése válik központi feladattá." Mindnyájan egyetérthetünk abban, hogy ezek nagyon korszerű, a gyerekek érdekeit szolgáló, a társadalmi elvárásoknak megfelelő oktatási alapelvek.

Nem az alapelvekkel volt a baj, hanem a megvalósítással. Ha egy gyerek problémamegoldó gondolkodása jó, akkor sokkal gyorsabban tanítható. Ezek a célkitűzések tehát úgy jelentek meg a közoktatásban, hogy a megtanítandó tananyag elképesztően megnövekedett. Ennek terhét viszik a gyerekek jelenleg is, mert a tananyag növekedése nem járt együtt a pedagógiai módszertani kultúra változásával. És ez nem a tanárok lustaságán vagy érdektelenségén múlt. Erre az időre már egész pedagógiai kultúránkat áthatotta az egyéni tanulási sajátosságok tagadása, és a szociokulturális hátrányokból adódó egyenlőtlenségekről sem illett beszélni. Úgy gondolom, hogy az egyéni különbségek tagadása - a demokrácia tagadása.

A PISA-felmérés abból indult ki, ami a fejlett ipari országok oktatásában történt az elmúlt évtizedekben. A '80-as évek elején ezek az országok átfogalmazták az iskolával kapcsolatos elvárásokat. Kijelentették, hogy az iskolai oktatás akkor tekinthető hatékonynak, ha fölkészíti a tanulókat az élethossziglani tanulás (lifelong learning) kihívására. A fejlett országok felismerték, hogy a társadalmi-gazdasági változások rugalmas - a munkaerő-piaci igényekhez alkalmazkodva -, folyamatosan képezhető és átképezhető munkaerőt követelnek.

Ebből következett az olyan megbízható mérések igénye, amelyek korán kiszűrik a tanulási problémákat. Előtérbe került a korai fejlesztés annak érdekében, hogy a megfelelő tudást, képességeket és kompetenciákat minden gyereknél ki lehessen alakítani.

Az élethossziglani tanulás az EU oktatáspolitikájának egyik alapvető elvévé vált. Ennek megfelelően az iskolák feladata átfogalmazódott: a hangsúly többé nem a tudás átadásán és az ismeret közvetítésén van, hanem a tudásfelépítés képességének kialakításán. Megváltoztatták a tananyag tartalmát, a tanulásszervezés módját, a képzés struktúráját, és biztosították az ehhez szükséges infrastruktúrát.

Feltárták azokat az alapvető készségeket, amelyek fejlesztését megcélozták. Ezeket négy csoportba sorolhatjuk: kulcsfontosságú készségek, munkavállaláshoz kötődő készségek, vállalkozói készségek és menedzsmentkészségek.

Az átalakítás megkezdése után 20 évvel végezték el először a PISA-vizsgálatot. Ennek célja annak felmérése volt, hogy az iskolák mennyire készítik fel a gyerekeket az új társadalmi elvárásokra, tehát mennyire alakulnak ki 15 éves korra azok a készségek és képességek, amelyek képessé teszik a gyerekeket arra, hogy felnőtt korukban megfeleljenek a folyamatosan változó munkaerő-piaci követelményeknek.

Tehát az OECD-országokban a 2003-as, második PISA-vizsgálatot (melynek kiértékelése most jelent meg) 23 évvel megelőzte az iskolarendszer tudatos átalakítása, a tanulás tartalmának és módszertanának megváltoztatása.

Magyarországon ezt a vizsgálatot úgy folytatták le, hogy a fentebb sorolt változtatások közül semmit nem vezettünk be. Ilyen körülmények között a magyar gyerekek teljesítményéről se jót, se rosszat nem mondhatunk. Mert persze az eredmények roszszak, de ez nem a gyerekeken múlik, és a Pisa-felméréstől fügetlenül: tény, hogy bajok vannak az oktatási kultúránkkal, a 24. órában vagyunk, hogy bizonyos változtatásokat elindítsunk!

2000-ben az Európai Tanács Lisszabonban egy memorandumot fogadott el, mely hat pontban foglalja össze azokat az ajánlásokat, amelyek segítségével a tagországok a saját oktatásukat a tudásalapú társadalom kihívásának megfelelően alakíthatják át.

A két legfontosabb ajánlás azt fogalmazza meg, hogy hatékony oktatási és tanulási módszereket kell kifejleszteni, és mindenki számára lehetővé kell tenni a megfelelő ismeretek és készségek elsajátítását, illetve felfrissítését bármely életszakaszban.

A lisszaboni ajánlás tehát a tudáshoz való hozzáférés teljes demokratizálását várja el. Ennek nem lesz könnyű megfelelni Magyarországon, ahol az ötvenes évektől a szovjet pedagógiai elméletek érvényesültek. Ezek lényege, hogy nem az életkori sajátosságok figyelembevételével igyekeznek javítani az oktató-nevelő munkát, hanem ellenkezőleg, az oktató-nevelő munka javításával szeretnék befolyásolni az életkori sajátosságokat. Ebből következik az a tétel, hogy a képességek elsajátítása nem az életkor függvénye, hanem bizonyos megelőző képességek jelenlététől függ. Az életkori sajátosságokon túl az egyéni különbségeket sem fogadta el a szovjet és annak nyomán a magyar pedagógia. Azt tehát, ami a jelenlegi korszerű európai gondolkodás alapja. A tehetség korai megjelenésében a szovjet pedagógia tagadta az öröklés szerepét. Helyette a tehetség kibontakozását ösztönző környezetnek tulajdonított jelentőséget. (Tehát Bach azért lett zenei zseni, mert a családjában sok zenész volt...)

Milyen következményei lettek ennek a felfogásnak?

1. Túlértékelődött az iskola és a tanár szerepe. A tanár egyfajta hatalommá vált, aki mindent meg tud változtatni, és ha a gyerek nem működik megfelelően, akkor a hiba a gyerekben van. Ezért a sok bukás az iskolákban.

2. Az iskola nem foglalkozott az egyéni tanulási sajátosságokból és a szociokulturális háttér különbségeiből fakadó problémákkal, és nem is tudta ezeket kezelni. Az eltérő tanulási képességek és a rosszabb szociokulturális háttér a tanulók tartós és végleges lemaradásához vezettek, s így folyamatosan újratermelődtek a társadalmi egyenlőtlenségek.

A rendszerváltás óta már legalább a tanulási részképességzavarokból fakadó egyéni különbségekről tudomást veszünk, de még mindig nem foglalkozunk a szociokulturális háttér különbözőségéből adódó problémákkal. Jóllehet tudjuk, hogy ezek döntően befolyásolják a gyerekek iskolai teljesítményét, az iskolaválasztást és később a gyerek egész életének alakulását.

Befejezésként a lisszaboni ajánlás harmadik pontját emelném ki, mely az embert tekinti Európa legfőbb tőkéjének, és ezt úgy kívánja növelni, hogy a humán erőforrásba történő befektetést jelentős mértékben megnöveli.

Ez teljes szemléletváltást jelent a tanárképzésben, a tanítás gyakorlatában, módszertanában, a tananyag tartalmában, az iskolára fordított költségekben. Csak akkor lehetünk sikeresek, ha átvesszük, de nem lemásoljuk, hanem a magyar viszonyokra adaptáljuk az élethossziglani tanulás koncepcióját.

Ebben az esetben nem egy újabb oktatáspolitikai divatnak fogunk hódolni, hanem valós értéket hozunk létre.

Dr. Majoros Mária

A szerző gimnáziumi tanár