- A mai tesióra elmarad, helyette átismételjük, amit az exponenciális függvények szerepérõl tanultunk az irracionális kitevõjû hatványok értelmezésében

Marabu

Az ötvenes évektől kezdődően a magyar oktatást átalakították. Ideológiailag egysíkúvá vált, miután az uralkodó és kizárólagos eszme a marxizmus-leninizmus lett. Pedagógiailag is elszürkült, és koncepcionálisan tévútra került: a szovjet pedagógia elméleteit vettük át, amelyek tagadták az örökletes adottságokat, a családi nevelés jelentőségét és az egyéni sajátosságokat. Ilyen módon minden, amitől egy iskolát gyerekbarátnak lehet hívni, eltűnt az oktatásból. Az iskola politikai célokat szolgált abban az értelemben, hogy alapvető nevelési feladata az lett, hogy öntudatos és fegyelmezett állampolgárokat neveljen, akik hűek a dolgozó néphez és a szocializmushoz. Bizonyos értelemben az iskola alattvalókat nevelt.

A tanítás módszertana is elsivárosodott. Mindenhol egységes tanterv és egységes tankönyv volt. Miután egyforma iskolákban egyforma gyerekeket képeztek, ezért az ország minden iskolájában egy adott évfolyamon ugyanazon tantárgyból ugyanabban az időben ugyanazt kellett tanítani. Az iskola ugyanúgy tervmutatók szerint működött, mint egy népgazdasági ágazat.

A pluralizmus azonban - megítélésem szerint - nem valódi, ugyanis
az iskolák többsége
még mindig állami
fenntartású.
Önmagában véve
az állami fenntartás persze nem lenne
probléma. A gond az, hogy az oktatás egésze továbbra is központilag túlszabályozott maradt.

A pedagóguspálya megszűnt valódi értelmiségi hivatás lenni. A tanárok többsége is betagozódott a hatalmi gépezetbe. Egyik fő feladatuk az ideológiai tisztaság megőrzése volt. Ilyen módon hatalmukban állt politikailag megbízhatatlanná nyilvánítani gyerekeket, és elvágni az életpályájukat. A pedagógusi feladatok ilyen megváltozásának az lett a következménye, hogy egyre erősebb kontraszelekció érvényesült a tanári pályán. Ez a rendszerváltás óta nem változott. A pályának olyan alacsony a társadalmi és anyagi presztízse, hogy a tanár szakok egy részére a törvény által előírt legalacsonyabb pontszámmal is be lehet kerülni, és még így sincs elég jelentkező.

Az oktatási rendszer ötvenes évektől zajló átalakításának egyik máig kiható következménye az lett, hogy az oktatást elidegenítette a benne részt vevőktől. Azzal, hogy az oktatás állami monopólium lett, amely kizárólag állami megrendelést hajtott végre, előállt egy olyan helyzet, amikor az oktatási rendszer alanyainak semmilyen beleszólásuk nem volt abba a folyamatba, amelyben részt kellett venniük, akár gyerekként, akár szülőként. Ilyen módon az egész oktatási rendszer valódi társadalmi kontroll nélkül működött.

A hatvanas évektől kezdve volt valami lazulás, ugyanakkor alapjaiban semmi nem változott. Az oktatás egészen a rendszerváltásig állami monopólium maradt. A rendszerváltás után jelentős változást hozott, hogy sok iskola visszakerült az egyházi irányítás alá, illetve az alternatív pedagógiai elképzelések megvalósítására magániskolák jöhettek létre. Ez a pluralizmus azonban - megítélésem szerint - nem valódi, ugyanis az iskolák többsége még mindig állami fenntartású. Önmagában véve az állami fenntartás persze nem lenne probléma. A gond az, hogy az oktatás egésze továbbra is központilag túlszabályozott maradt.

A rendszerváltás után a régi központi elvárásokat olyan tantervi kísérletek váltották fel, amelyek a kötelezően elvégzendő feladatokat szándékozták rögzíteni (NAT, kerettanterv), és a helyi pedagógiai programok feladata volt, hogy az iskola egyéni arculatát kialakítsák. Ezek az egyéni arculatok azonban nem tudtak igazán megjelenni több ok miatt.

1. A NAT, a kerettanterv igazából csak az óraszámokban ad nagyon kicsi mozgásteret, kis óraszám-eltolódások lehetnek az egyes tantárgyakban a különböző iskolák között.

2. A tanárok többsége csak hagyományos iskolai feladatokban tud gondolkodni. A régről megszokott, minden szinten megnyilvánuló túlirányítottság lehetetlenné teszi, hogy a gyerekeket partnerként kezeljék, és önálló feladatokkal bízzák meg. Sok tanárban félelmet kelt az, hogy egy túlkontrollált tanulási-tanítási folyamatot felváltson az értelmes belátáson alapuló tanítással, amely a gyereket együttműködő partnernek tekinti, és nem alárendelt személynek.

3. A társadalom átalakulása a rendszerváltás óta felgyorsult, és a változásokat az iskolák egyáltalán nem tudják követni. Ezért az iskolák többsége egyre merevebben ragaszkodik a korábban jól beváltnak vélt nevelési és oktatási módszereihez. Kudarcok esetén a szabályok és a számonkérés szigorításában vélik megtalálni a helyzet megoldásának a kulcsát. Például a hiányzások számának növekedését egyes iskolák beléptetőkártya segítségével próbálják megoldani. Fel sem vetődik annak vizsgálata, hogy az órák minősége és tartalma, esetenként a légköre is indokolhatja a gyerekek gyakori távolmaradását.

4. Nem véletlen, hogy a magániskolák tudnak alternatív pedagógiai módszerekkel dolgozni, mert ezek a módszerek költségesek. Akkor beszélhetnénk igazi pluralizmusról, ha az állami iskoláknak is lenne arra lehetőségük, hogy oktatási arculatot váltsanak, és az ehhez szükséges pénzt meg is kapnák.

Úgy gondolom, hogy alapvető szemléletváltásra lenne szükség. Mindenkinek tudatosítania kellene magában, hogy az oktatatás nem ingyenjuttatás, hanem az adófizető polgárok pénzén tartjuk fenn az iskolákat. Az állami iskolák esetében ezt a pénzt a szülők nem közvetlenül az iskolának utalják, hanem közvetett módon jut el oda. De ez nem változtat a tényen, hogy ők fizetik a gyerekük tanításának a költségeit.

Ekkor a helyére kerülhetne az, hogy az oktatás irányítása elsősorban szervező feladat, hogyan lehet ezt a szolgáltatást a legmagasabb szinten ellátni. A jó iskola ugyanis az, amelyik kétféle felelősséget vállal fel. Felelősséggel tartozik a társadalomnak, amennyiben a kimeneti céloknak megfelelő tudást és képességeket nyújt, a társadalomba beilleszkedni tudó felnőtt embereket bocsát ki a falai közül. De felelősséggel tartozik a szűkebb közösségnek is, amely megtiszteli bizalmával, amikor oda járatja a gyerekét.

Ha tudatosítjuk, hogy a szülő közvetve vagy közvetlenül fizet, a következő lépés az lenne, hogy megértsük, hogy ezzel egy kulturális szolgáltatást vásárol meg. Ez a szolgáltatás akkor működik jól, ha oda a "vevő" szívesen megy be, és onnan naponta elégedetten távozik. Ekkor a szülő és a gyerek az iskola minőségi ellenőrévé válik. Nem kell attól félni, hogy ez maga lesz az anarchia. A szülők nem szólnak bele szakmai kérdésekbe, őket az érdekli, hogy a gyerekük szívesen járjon iskolába, értelmileg és lelkileg jól fejlődjön. Ha mégis beleszól a szülő szakmai kérdésekbe, ettől sem kell félni, hiszen mi vagyunk a valódi szakemberek, és el tudjuk neki magyarázni egy-egy eljárás helyességét. Ekkor kölcsönös bizalmon alapuló munkalégkör jöhetne létre.

Úgy gondolom, reálisan fel kellene mérni az oktatást a szolgáltatói potenciál szempontjából, milyen az egyes tantestületek felkészültsége és képessége, milyenek az egyes iskolák fizikai és infrastrukturális jellemzői. Csak a helyzet reális felmérése után lehet elkezdeni az építkezést.

Ha az oktatást szolgáltatásként fogjuk fel, akkor minden iskolának nyilvánossá kellene tennie az ott folyó oktatás tartalmi és módszertani elveit, a haladás ütemét, a számonkérés módját, a határidőket és azokat a tűrési határokat, amelyeken belül még elfogadható a teljesítés. Ezzel ki lehetne küszöbölni a gyerekek és a szülők bizonytalanságérzetét és kiszolgáltatottságát. A feladatok világos megfogalmazása elősegítené, hogy a tanár is nagyobb biztonságban érezhesse magát.

A tanár feladata ebben a szemléletben nem az, hogy az osztályzás eszközével élve minősítsen, és kizárólag arra törekedjék, hogy a kimeneti céloknak megfeleljen. Mind a mai napig nem tudtunk megszabadulni attól a szemlélettől, hogy az iskolai tanulás fő célja a felsőoktatásba történő bekerülés. Az ötvenes évektől fokozatosan egy elsivárosodott tudásfogalom vált uralkodóvá, miszerint a tudás a továbbtanulás célját szolgáló eszköz. Ezért az szinte mindegy, hogy a "tudás" megszerzése közben, az iskolába járás évei alatt mi történik.

Amennyiben az oktatás szolgáltatás, a folyamat legalább annyira fontossá válik, mint a cél. Ha az iskolának az is a feladata, hogy "ügyfelei" naponta elégedetten távozzanak, akkor a tanári megfelelőség már nem azt fogja jelenteni, hogy akkor jó tanár valaki, ha a szakfelügyelő jó véleményt mond róla, ha az igazgatója jó tanárnak tartja, hanem az is fontossá válik, hogy a gyerekek szeressék, és a szülők elégedettek legyenek vele. És biztosak lehetünk abban, hogy a szülők elég felnőttek és a gyerekek elég okosak ahhoz, hogy a teljesítményelvűséget kizárólagos értékként megfogalmazó statisztikák nélkül is tudják, mi a jó nekik.

Ha mellébeszélés helyett végre őszintén szembenézünk a magyar közoktatás valóságos problémáival, akkor nem módszertani kérdésekkel foglalkozunk először, hanem a bevezetésükhöz szükséges oktatási környezetet teremtjük meg. Ha a folyamatra ugyanúgy figyelünk, mint a kimeneti célokra, akkor tudatosan fog az iskola törekedni arra, hogyan tudja a gyerekeket minél jobban megtanítani, tehát magától értetődőek lesznek olyan módszertani elvek, hogy a tanulást is tanítjuk, vagy a gondolkodást fejlesztjük. És akkor néhány év múlva a nemzetközi megmérettetések eredményei (pl. PISA-felmérés) is jobbak lesznek.

A szerző a Lauder iskola tanára